La silla de Galileo

JUAN JOSÉ TAMAYO  04/01/2011

Astrónomos, físicos, paleontólogos, médicos, biólogos, matemáticos, psicólogos, historiadores, filósofos, teólogos, moralistas, poetas, canonistas, antropólogos, místicos, fueran hombres o mujeres, seglares, religiosos, religiosas, sacerdotes u obispos. Ningún campo del saber ha escapado a la censura eclesiástica, llamárase Inquisición, Santo Oficio, Índice de Libros Prohibidos o, más modernamente, Congregación para la Doctrina de la Fe. Un dato bien significativo: durante sus apenas 11 años de pontificado, San Pío X puso ¡150 obras! en el Índice de Libros Prohibidos.

Los inquisidores han ejercido su papel con verdadero celo antievangélico, sin parar mientes en que los -para ellos- herejes fueran sacerdotes ejemplares como Antonio Rosmini; científicos de prestigio como Galileo y Darwin; místicos que irradiaban santidad como el Maestro Eckhardt, Juan de la Cruz y Teresa de Jesús; renombrados teólogos como Roger Haight y Ion Sobrino; biblistas con un gran bagaje de investigadores como Renan, Loisy y Lagrange; científicos que querían compaginar ciencia y religión como el jesuita Teilhard de Chardin, incomprensiblemente caído en el olvido.

Los inquisidores no han librado de la condena ni siquiera a sus colegas, como Ratzinger a Hans Küng; ni han tenido en cuenta su anterior etapa de mecenas como Ratzinger con Leonardo Boff, a quien pagó la publicación de su tesis y luego condenó al silencio; ni a asesores conciliares que luego fueron acusados de desviaciones doctrinales como el teólogo Schillebeckx y el moralista Häring, inspiradores de la reforma de la Iglesia y del diálogo con la modernidad en el Vaticano II.

Todos han tenido que sentarse en la silla de Galileo con el veredicto de culpabilidad dictado de antemano, que se traducía en retirada de la cátedra, censura de sus publicaciones e incluso destierro, como le sucedió a Yves Mª Congar, nombrado luego cardenal. Peor suerte corrieron otros que dieron con sus huesos en la hoguera como la beguina Margarita Porete -cuyo libro Espejo de las almas simples fue también quemado- en la Plaza de Grève (1310); el científico Giordano Bruno, quemado en el Campo de las Flores (1600) -¡qué cruel ironía!-; el reformador Jan Hus (1415), consumido por las llamas delante de las murallas de Constanza, y Miguel Servet, cuyo libro condenado fue igualmente pasto de las llamas con él en la colina ginebrina de Champel (1553). La silla de Galileo o la hoguera han sido las dos salidas de la Inquisición para los heterodoxos.

La relación entre el relativismo y la democracia nos es isomórfica. Además habría que matizar lo que se entiende por democracia y lo que se entiende por relativismo. Incluso, podrían ser excluyentes. El relativismo moral y epistemológico entendido estos como la ausencia de criterio moral objetivo y de una verdad objetiva excluye la democracia y nos adentran en la demagogia y la tiranía. Si nos acercamos a los orígenes de la democracia en Grecia, veremos que ésta surge de la mano de la filosofía, es decir, del logos. Esto quiere decir algo importante. El pensamiento racional griego que hemos heredado la tradición occidental nace con la intención de explicar el mundo por medio de la razón. Es decir, que considera que el mundo es un cosmos un orden que se rige por la ley, el logos. La tarea de la ciencia es la de descubrir estas leyes. Lo que se desprende de est es que la physis, la naturaleza obedece a leyes intrínsecas, necesarias. Por ello, la naturaleza no es arbitraria ni obedece a la voluntad de los dioses. De esa manera nos vemos libres del mito y la superstición. Cuando surge la democracia en Atenas, ocurre algo parecido. De lo que se trata es que el poder emerge del ciudadano, el hobre libre. El hombre es e que se da a sí mismo la ley, no los dioses, ni el dinero, ni la fuerza. Así, el poder deja de ser arbitrario y alcanza su legitimidad en el pueblo. Bien es cierto que las leyes de la polis son “nomos”, normas producto del acuerdo, la convención; pero, en última instancia, objetivas. Lo del relativismo legó con los sofistas que sobre esta base montaron la retórica y su teoría del relativismo moral y epistemológico, en el que la verdad y el bien se convierten en algo subjetivo. De esta manera, el bien, la verdad y la justicia dependen del discurso. En última instancia, el poder reside en la palabra y ello es lo mismo que decir que en el más fuerte. Por eso la democracia ateniense degenera en demagogia. Y de ahí las denuncias y críticas de Sócrates y Platón. A democracia es el poder del pueblo, que es lo mismo que el poder de los ignorantes. Algo similar ocurre hoy en día. El pensamiento posmoderno defiende el relativismo y la irracionalidad. Y este discurso ha calado hondo en la sociedad. Porque se ha confundido el hecho de que las normas, los derechos, las leyes, son conquistas del hombre, con un fundamento histórico-pragmático, nunca absoluto, pero sí objetivo, con la subjetividad de que todo vale o la equivalencia de opiniones y culturas. Esto es un tremendo error porque supone el fin de la democracia en manos de la demagogia y el poder del más fuerte. Si toda opinión es respetable y todas son equivalentes, todo es subjetivo. Ahora bien, alguna triunfará. Y la que triunfa es siempre la del más fuerte, ya sea militar o económicamente hablando. La democracia no puede admitir de ninguna de las maneras el relativismo. Éste, por el contrario, es su fin, su sepultura y la coartada del poderoso. Otra cosa es que la democracia parta del supuesto, necesario, de que nadie tiene la razón. Por eso la base de la democracia no es el relativismo, sino el diálogo, palabra que en griego nos viene a decir que la razón, el Logos, está entre ambos. O, dicho de otra manera, que la razón, el lenguaje es el vehículo que nos lleva y nos une para alcanzar la verdad. Verdad que nunca será definitiva, ni absoluta, pero sí objetiva. El relativismo se convierte en dogmatismo, lo mismo que el absolutismo. Y frente a ello se enfrenta la ironía socrática, el sólo se que no sé nada. O la más actual, de Nicolás de Cusa, Docta Ignorancia. Por eso no se puede defender que la democracia participa del relativismo, ni de un sano relativismo. La democracia defiende la objetividad de las normas y el derecho, así como la universalidad de los valores humanos. Sin universalidad, que es lo contrario de relativismo, no hay posibilidad de democracia. Si no existe un marco general de referencia, no es posible el diálogo. Otra cosa es que a los poderes hegemónicos actuales le interese identificar democracia y relativismo, aunque se diga sano relativismo, porque ésta es la manera de contentar a todo el mundo. De hacer todas las opiniones equivalentes. Dicho de otra forma, es la manera sutil de dominar, de convertir al ciudadano en vasallo. Porque en última instancia el relativismo es la imposibilidad del dialogo, la eliminación del conocimiento y la sabiduría, el triunfo de la mediocracia y la barbarie. La crítica no es nueva, es lo que sucedió con la decadencia de Atenas y lo que Sócrates denunció en su polémica con los sofistas que, salvando las distancias, serían los posmodernos de ahora. *** "No hace falta un gobierno perfecto; se necesita uno que sea práctico." "La democracia ha surgido de la idea de que si los hombres son iguales en cualquier respecto, lo son en todos." "Nunca se alcanza la verdad total, ni nunca se está totalmente alejado de ella." Aristóteles. Estas sentencias aristotélicas nos pueden hacer pensar sobre la democracia y la política. Para empezar es importante la imposibilidad de alcanzar la verdad total. Quien se cree poseer la verdad absoluta cae en el dogmatismo y éste genera totalitarismos políticos. La creencia en la verdad absoluta es el inicio de la perversión del poder. Hay que tener cuidado porque esto ocurre también en la democracia. Los mecanismos democráticos hacen caer en estos absolutismos, y aquí, ni siquiera porque se crea poseer la verdad, el cinismo político va más allá, sino por conveniencia de partido y de poder. Ahora bien, la verdad, desde la razón crítica es conquistable, es algo objetivo, no subjetivo. No podemos renunciar a la consecución del bien, la verdad y la justicia, aunque son inalcanzables, pero objetivos. Nuestras verdades y valores se van haciendo más universales a medida que nos alejamos del error. Por eso no hay gobierno perfecto. El gobierno perfecto es el que se cree en posesión de la verdad, es siempre una forma de totalitarismo. Ya hemos asistido a esto en el siglo XX, y lo estamos haciendo ahora con el neoliberalismo. Hay que aplicarse el cuento y recordar la sociedad abierta de Popper en la que algunos neoliberales se inspiran, pero porque no la han leído. Por eso la democracia es el mejor de los gobiernos, porque es el único perfectible. Y una de sus ventajas es la proclamación de la libertad. Pero esta libertad tienen su base en la igualdad. La igualdad es convencional, no ontológica o por naturaleza. La democracia es una forma de gobierno que trata a todos los ciudadanos como iguales a pesar de sus diferencias de partida. Es decir, igualdad de derechos, deberes y oportunidades. Pero, ¡cuidado! No caer ahora aquí en el igualitarismo ramplón que se nos vende en nuestras democracias caducas. Éstas confunden igualdad en la libertad, con mediocracia. Todos somos igualmente libres, pero no iguales. Ahora bien, la democracia debe impedir la lucha de todos contra todos, de ahí que la democracia sea un estado de derecho en el que el imperio reside en la ley. Pero, y esto no debe olvidarse, la democracia debe favorecer la excelencia, por medio de la participación, la ejemplaridad de la clase política y la educación. ¿A que las democracias actuales no tienen nada que ver con esto? Todavía nos enseñan los clásicos desde su tumba. Con lo modernos que nos creemos. *** Es un artículo excelente en el que se une la reflexión con los datos empíricos y con la demostración. Quisiera, porque estoy de acuerdo en lo esencial con todo el artículo, hacer unas apreciaciones sobre la cuestión ético-filosófica. El problema del derecho de los animales es una cuestión compleja porque la ética que tenemos hunde sus raíces en el pensamiento clásico según el cual sólo es un sujeto ético el que es un sujeto de deberes, es más, el ser moral es el ser libre que tiene capacidad de discernir, porque eso es un don divino. Así se explica el pecado original y nuestro sufrimiento, así como la moralidad en el hombre desde nuestra tradición religiosa. La tradición filosófica hace a la moral autónoma, pero el sujeto moral es el que tiene responsabilidad y libertad. Éste, digamos, es el paradigma clásico que necesita ser trascendido. Para empezar hay que saber que los derechos y valores no son absolutos, sino objetivos, pero conquistados por el hombre. Es decir, que no existen derechos naturales, ni son dones divinos. Son conquistas humanas. La ilustración, teniendo su base en la universalidad del hombre de los estoicos y en la fraternidad de la ética cristiana, universaliza los valores éticos y los derechos. Es decir, se comienza a vislumbrar que todos los hombres son iguales, que tienen sentimientos, sensibilidad y raciocinio, sean negros, blancos o amarillos. Es decir, que se empieza a contemplar todo esto como una realidad que se le otorga al hombre. Luego viene la caída del antiguo régimen que dió paso a la democracia o repúblicas que son las que pueden garantizar estos derechos universales conquistados. Y, desde entonces, estamos en ello. Y, como no son naturales, y el hombre es un ser tribal, antidemocrático, pues son muy difíciles de materializar. Después de dos siglos estamos en el comienzo. Con los derechos de los grandes simios ocurre lo mismo, después de la pruebas que tenemos de su capacidad de raciocinio, su empatía, su sensibilidad, su protocultura, pues es necesario señalar que sí son sujetos de derechos. Aunque no tengan responsabilidad de sus actos, relativamente, porque una mala acción en su grupo, no con el hombre u otros animales, es castigado. Pero lo mismo ocurre con las tribus humanas desde el principio. Se castiga el asesinato de uno del clan, pero se premia el exterminio de otro clan. Somos homínidos. Y en nuestro comportamiento sólo hay una diferencia de grado. Además nosotros, como se dice en el artículo, hemos profundizado tanto en la universalización de los derechos que protegemos a aquellos que no pueden ser responsables de sus actos, simplemente por ser hombres; en este caso, por ser sujetos de sensibilidad. Es la empatía la que nos permite llegar a esto, más la cultura adquirida durante siglos. Por eso es necesario trascender el viejo paradigma ético de la responsabilidad y el deber, a la sensibilidad y la empatía. Y, por otro lado, considerar que la universalidad de los derechos reside en una conquista histórica objetiva. Por eso decía Riechmann, en su primer volumen de la ética de la autocontención “Planeta vulnerable” que es necesario una segunda ilustración en la que los derechos se universalicen a la ecosfera. Y con esto paso a mi última reflexión. Una de las características de la acción ética es la responsabilidad. Pero el viejo paradigma nos dice que sólo somos responsables de los actos que tienen una repercusión en otro yo presente. Además el derecho se funda sobre este principio moral, no hay penas sobre los males que se pueden ocasionar en el futuro. Pues ésta es la línea de argumentación que Hans Jonas abre con su principio de responsabilidad. La ética tiene que abrir la responsabilidad hacia el futuro y así entraríamos de lleno en la ética ecológica. Somos responsables de nuestro entorno natural y de las generaciones futuras porque nuestras acciones repercuten sobre ellos a la larga, en el futuro. La legislación mundial y cosmopolita debe basarse sobre este nuevo principio universalista y ecocéntrico.

TRIBUNA: ADELA CORTINA

Universalizar la excelencia

ADELA CORTINA  29/12/2010

En un reciente congreso celebrado en la Universidad de Évora debatían los participantes sobre un asunto crucial para la educación. Dos modelos educativos parecían enfrentarse, el que pretende promover la excelencia, y el que se esfuerza ante todo por no generar excluidos. Parecían en principio dos modelos contrapuestos, sin capacidad de síntesis, esas angustiosas disyuntivas que se convierten en dilemas: o lo uno o lo otro.

Afortunadamente, la vida humana no se teje con dilemas, sino con problemas, con esos asuntos complicados ante los que urge potenciar la capacidad creativa para no llegar nunca a esas "elecciones crueles", que siempre dejan por el camino personas dañadas. Por eso la fórmula en este caso consistiría -creo yo- en intentar una síntesis de los dos lados del problema, en universalizar la excelencia, pero siempre que precisemos qué es eso de la excelencia y por qué merece la pena aspirar a ella tanto en la educación como en la vida corriente. No sea cosa que estemos bregando por alguna lista de indicadores, pergeñada por un conjunto de burócratas, que miden aspectos irrelevantes, aspectos sin relieve para la vida humana, a los que, por si faltara poco, se bautiza con el nombre de "calidad".

En realidad, el término "excelencia", al menos en la cultura occidental, nace en la Grecia de los poemas homéricos. Recurrir a la Ilíada o la Odisea es sumamente aconsejable para descubrir cómo el excelente, el virtuoso, destaca por practicar una habilidad por encima de la media. Aquiles es "el de los pies ligeros", el triunfador en cualquier competición pedestre, Príamo, el príncipe, es excelente en prudencia, Héctor, el comandante del ejército troyano, es excelente en valor, como Andrómaca lo es en amor conyugal y materno, Penélope, en fidelidad, y así los restantes protagonistas de aquellos poemas épicos que fueron el origen de nuestra cultura, al menos en parte, porque la otra parte fue Jerusalén.

Pero el excelente no lo es solo para sí mismo, su virtud es fecunda para la comunidad a la que pertenece, crea en ella vínculos de solidaridad que le permiten sobrevivir frente a las demás ciudades. Por eso despierta la admiración de los que le rodean, por eso se gana a pulso la inmortalidad en la memoria agradecida de los suyos.

Al hilo del tiempo esa tradición de las virtudes se urbaniza, se traslada a comunidades, como la ateniense, que deben organizar su vida política para vivir bien. Para lograrlo es indispensable contar con ciudadanos excelentes, no solo con unos pocos héroes que sobresalen por una buena cualidad, sino con ciudadanos curtidos en virtudes como la justicia, la prudencia, la magnanimidad, la generosidad o el valor cívico. Ante la pregunta "excelencia, ¿para qué?" habría una respuesta clara: para conquistar personalmente una vida feliz, para construir juntos una sociedad justa, necesitada de buenos ciudadanos y de buenos gobernantes.

A fines del siglo pasado surge de nuevo con fuerza la idea de excelencia al menos en tres ámbitos. En el mundo empresarial el libro de Peters y Waterman En busca de la excelencia invita a los directivos a tratar de alcanzarla siguiendo principios con los que otras empresas habían cosechado éxitos. En el mundo de las profesiones se entiende con buen acuerdo que el profesional vocacionado, el que desea ofrecer a la sociedad el bien que su profesión debe darle, aspira a la excelencia sin la que mal podrá lograrlo. Y también en el ámbito educativo florece de nuevo el discurso de la excelencia, al que es preciso dar un contenido muy claro para no confundirla ni con las supuestas medidas de calidad, un tema que queda para otro día porque requiere un tratamiento monográfico, ni con la idea de una competición desenfrenada en la escuela, en la que los fuertes derroten a los débiles. Conviene recordar que en la brega por la vida no sobreviven los más fuertes, sino los que han entendido el mensaje del apoyo mutuo, los que saben cooperar y por eso les importa ser excelentes.

La excelencia, claro está, tiene un significado comparativo, siempre se es excelente en relación con algo. Pero así como en las comunidades homéricas importaba situarse por encima de la media, el secreto del éxito en sociedades democráticas consiste en competir consigo mismo, en no conformarse, en tratar de sacar día a día lo mejor de las propias capacidades, lo cual requiere esfuerzo, que es un componente ineludible de cualquier proyecto vital. Y en hacerlo, no solo en provecho propio, sino también de aquellos con los que se hace la vida, aquellos con los que y de los que se vive. En esto sigue valiendo la lección de Troya.

A fin de cuentas, no se construye una sociedad justa con ciudadanos mediocres, ni es la opción por la mediocridad el mejor consejo que puede darse para llevar adelante una vida digna de ser vivida. Confundir "democracia" con "mediocridad" es el mejor camino para asegurar el rotundo fracaso de cualquier sociedad que se pretenda democrática. Por eso una educación alérgica a la exclusión no debe multiplicar el número de mediocres, sino universalizar la excelencia.

El que desconoce la filosofía se queda con la peor de todas ellas. La filosofía como una visión del mundo y de la acción está a la base de toda conciencia humana. Ser inconsciente de ella es ser profundamente ignorante de lo que somos. “Conócete a ti mismo”. “Una vida sin análisis no merece la pena de ser vivida.” Platón. Apología de Sócrates.

Estimada Judit, quizás tenga usted razón, y todo sea cuestión de terminología. Pero yo no lo creo así. Los psicólogos y pedagogos han creído encontrar en la noción de inteligencia emocional una panacea para la educación. Yo, lo que he dicho es que lo de la inteligencia emocional es una cosa sabida y aplicada desde siempre e, insisto, no ha sido refutado. Cuando usted dice que no existen programas de educación emocional o psicoafectiva, que me da igual, en las escuelas, pues, probablmente esté en lo cierto. Pero ese no es el problema del fracaso educativo. Sino que éste tiene un origen político. Y no sé porqué usted me dice continuamente que no hago mención de la política, si es lo único que he hecho realmente en este blog desde el principio. La raíz del problema es política, pero se apoya en una pseudociencia que es la psicopedagía. Y la base de ésta se encuentra en ciertos modelos científicos que son obsoletos y en ciertas epistemologías caducas. Y esto ya se ha analizado aquí, como le dije, pormenorizadamente. Puede que como dice usted coincidamos en los males, pero no en los remedios. No creo que una educación psicoafectiva solucione nada. Primero, cambiemos la ley, después, el modelo psicopedagógico en el que se apoya y, más tarde, ya hablaremos. Es más, su propuesta no es otra cosa que añadir, más de lo mismo, de lo que ya tenemos con el asunto de la dinamización, motivación y demás. Mi apuesta, como le digo, tiene que ver con la virtud y ésta, insisto, es fuerza y se consigue por medio del esfuerzo, el ejercicio y la autoridad. Todo ello, con una base emocional, sintiente, psicoafectiva, lo que sea, pero es imposible abandonar la autoridad, la disciplina y el conocimiento y todo ello desde la perspectiva del texto de Aristóteles que le cité. Y sí hay una discrepancia importante aquí, igual que hay un desconocimiento absoluto, por su parte, y no es retórica filosófica, como usted dice, de nuestra tradición occidental. Tradición que ha dado lugar a la ciencia, la técnica, el arte, la jurisprudencia, la ética, la política, la filosofía, la democracia y los totalitarismos. Entender esta tradición es entendernos a nosotros mismos. Ser críticos con ella, aprender de ella, reconocerla en nuestra actualidad. No se descubren mediterráneos tan fácilmente, casi no hay nada nuevo bajo el sol. Cuando uno estudia su tradición, en nuestro caso una tradición con tintes universales, se da cuenta de donde vive y desenmascara la ingenuidad juvenil, cosa que le ocurre a la psicopedagogía, que se cree descubrir mundos ya archiconocidos. Disculpe, pero creo que eso de la educación emocional no es más que otra muestra del pensamiento débil posmoderno. Por cierto, esto del pensamiento débil es filosofía, muy mala, eso sí, y muy peligrosa, pero omnipresente, y hay que conocerla para saber donde hunden sus raíces nuestras ideas, valores y programas políticos. Y eso es lo que pretendemos hacer, desenmascarar las apariencias. Y como todo pensamiento débil, la educación emocional no es más que darnos gato por liebre.

 

            Y, por último, insisto en lo de la política. Al poder le interesa la sumisión, de ahí el sistema de enseñanza que tenemos y de ahí que todo poder político y económico se preocupe por él. La preocupación fundamental del poder es la de la adaptabilidad y eso es lo que se pretende con la actual ley. Y, si por una desgracia, se pone en marcha eso de la educación emocional, no será para buscar la virtud y la excelencia, sino para clonar. Y los alumnos, futuros “ciudadanos” se comportarán obedientes y sumisos y se adaptarán perfectamente al mundo que se les ofrece que no es más que el desierto de lo real. Creo que coincidimos en las metas, pero discrepamos en los análisis y los caminos. Un saludo y gracias por su atención.

Estimada Judit,

Yo no he visitado tu blog, por tanto no sé si lo que usted vierte allí son sus impresiones o no. Lo que sí sé es que lo que yo escribo en el mío en los tres apartados, digamos de autor, Pensamientos contra el poder, publicado recientemente en papel 364 pp, Reflexiones de un francotirador, en fase de publicación y Reflexiones marginales, son fundamentalmente filosofía. En algún caso, sobre todo en el primero y el tercero, son impresiones particulares. En el primero porque se trata de un diario filosófico y en el tercero porque son al margen de algo, generalmente, comentarios. Y digo que son fundamentalmente filosofía porque son paradoxa. Es decir, la doxa es la opinión particular y consuetudinaria, la filosofía es paradoxa, el intento de trascender la opinión, particular, que viene a ser general. Pero, de todos modos, en mi quehacer filosófico aprendí que no se debe discutir sobre términos, sino sobre problemas. En cuanto a sus últimos comentarios creo que no ha entendido lo que yo digo, porque al final viene a coincidir en parte con lo que denuncio. Creo que usted no ha entendido mis dos artículos y que no maneja bien el principio de no contradicción, porque me acusa, en su primera intervención de violarlo, cuando no es realmente así. Por otro lado, y antes de entrar en el comentario de su intervención, le tengo que decir, que el debate no está en la calle, sino que actúa como modelo educativo. Y que la piedra angular de mis artículos es que lo de la inteligencia emocional no es algo nuevo, sino muy antiguo. Ahora bien, que hoy en día contemos con un amplio respaldo de las neurociencias, pues, por supuesto. Yo mismo he citado a ciertos autores imprescindibles. Por otro lado, usted creo que no entiende que la educación, y esto también está a la base, es un sistema de control. Y se controla por las emociones y sentimientos. Y conste que no le tengo reparo a estas palabras. No hay inteligencia ni conocimiento sin emociones y sentimientos. También tiene que aprender a distinguir, tanto en el ámbito neurológico, como en el filosófico y psicológico, lo que son los sentimientos de lo que es lo emocional. Además, insisto, en la psicología no se contempla el estudio de la voluntad, por la propia metodología de la psicología. Y como todo modelo pedagógico actual se basa en ésta, pues ha quedado fuera de la enseñanza, produciendo un tremendo daño, y esto no está en la calle, sino en la escuela. La voluntad: querer o no querer, no es el objeto de la educación, sino la motivación y dinamización. Todo ello basado, primero, en el conductismo y luego en el constructivismo. He dedicado dos artículos extensos en este blog a desentrañar los problemas epistemológicos de todo ello y a rastrear sus raíces en el pasado.

Pero vamos con su intervención. Dice usted que he montado un ruido del que he revestido mi artículo sobre los psicopedagogos. Pues, claro, es de estos de donde viene la farsa de la inteligencia emocional. Y llamo farsa porque es algo ya muy conocido. No hay educación ni conocimiento sin emoción y sentimiento. Y esto lo he probado y nadie me lo ha falsado. No pongo en cuestión las neurociencias, al contrario, he encontrado una base empírica, como hace Damasio, para el estudio de las pasiones. Cuestión fundamental en la ética. Ya el viejo Aristóteles decía que la ética no es un conocimiento teórico, sino práctico, depende de la acción. Saber qué es la virtud no te hace virtuoso, es necesario el ejercicio. Pero para este ejerció es necesario la valentía, la voluntad. Fuerza. Y todo ello va, como dices, de dentro a fuera.

Primero, no entiendo esa paradoja que señalas. Yo digo que la educación es la consecución de la libertad, la igualdad y la fraternidad. Y ello requiere del dominio de las pasiones. Usted dice que todos estos valores son sentimientos. Efectivamente, lo son, pero no emociones. Las emociones son primarias y animales, residen en el sistema límbico. Los sentimientos son producto de la interacción con los lóbulos frontales, por tanto, de la educación. Pero, además, te proporciono un argumento más, pragmático histórico. Los valores, que asumimos por los sentimientos, de fraternidad, libertad…son una conquista histórica y biográfica. No nacemos con estos sentimientos, requieren de la educación. Y el conocimiento, de la historia, la filosofía, la literatura, las humanidades en general, así como la historia de la ciencia, nos acercan a esos sentimientos, emociones domesticados. Son más que sentimientos, valores. Por eso forman parte del ámbito de la filosofía, la ética, en concreto, no de la psicología. Son valores porque son guías de nuestra acción. Pero, primero debemos aprehenderlos. He puesto la h porque es decisiva.

La segunda contradicción, o error fundamental es, simplemente, un invento de usted. Vamos a ver, yo sostengo que la escuela es el vehículo de, digámoslo así, domesticación. Ahora bien, mi ideal educativo es que la educación debería perseguir la ilustración, con todo lo que ello significa. Su error grave es que confunde, o no es capaz de distinguir, dos niveles en la lectura. Por eso, luego, viene a mantener lo que yo digo, pero mal expuesto. En fin. Después, estando, como digo de acuerdo con lo que expone, viene a insistir en lo de máximas cuando habla de libertad,… mejor prefiere llamarla metas. Ahí estamos de acuerdo. Pero, como le digo, tienen un nombre y se llaman valores. Los valores son accesibles de dos formas, intelectualmente y por mimesis. Ambos métodos tiene a la base los sentimientos, por el hecho, simplemente, de que el hombre es un animal social. Pero, insisto, es ineludible el estudio del conocimiento, a nivel de conceptos, para que sean accesibles estos valores. El conocimiento, por sí mismo, muestra esos valores.

Y mi tercer error. No me entero, ahora resulta que el defensor de la inteligencia emocional soy yo. No es eso, se confunde usted de nivel. Precisamente lo que es el gran proyecto de la humanidad es el proyecto ético en el que estamos embarcados desde los griegos y que recuperamos en la ilustración. Y le insisto, la ética es conocimiento, emociones, sentimientos y valores. Insisto, el hombre es fundamentalmente pasional. La razón, que siempre, por el paradigma científico que se inaugura en el renacimiento, se ha entendido como lógico-matemática es mínima y, además, ésta también está calada de sentimientos. Sólo basta echar un vistazo a las biografías de los máximos científicos. La razón es más amplia que la razón matemática y la culminación de la razón es la razón ética. El gran proyecto de la humanidad, en el que por supuesto participa la ciencia, la tecnología, la política, la jurisprudencia…es el proyecto ético.

Y usted dice:

La educación emocional pretende encontrar el equilibrio entre el razonamiento y la emoción, porque lo que sí está científicamente demostrado a través de la neurociencia y del empirismo es que ambos interactúan en nuestra vida cotidiana.

Su error grave, no el de los estudiosos, neurocientíficos, es separar razón de emoción. Hay unión, lo que sucede es que la educación, y debido a la plasticidad del cerebro, va modelando, digámoslo así, el cableado, y creando y recreando nuevas redes neuronales. Su error procede de una visión de la razón anclada, como le dije, en el paradigma de razón matemático-lógica. (En las primeras páginas de Inteligencia emocional de Goleman esto queda absolutamente claro. Pero, mejor, leer a José Antonio Marina) Tampoco me gusta lo de científicamente demostrado. Eso es una coletilla que, permítame, debe obviarse. Se puede hablar de contrastación, grados de corroboración y, además, hablando de niveles neurofisiológicos y bioquímicos. De ahí, a una generalización psicológica y una ideología, que pretende pasarse por científica, pedagógica, va un trecho importante que el método científico impide.

Y, por último, como parte de un error hace usted un gazpacho entre libertad y libertinaje, igualdad, egoísmo, en fin, que no es necesario comentar. Pero es curiosa una cosa. Coincidimos en los valores falsos que proliferan en la sociedad y que la educación debe resolver. Lo que ocurre es que su perspectiva, como he señalado, no es innovadora y que sería mejor un regreso a la ética de Aristóteles, Spinoza y Kant. No por muertos y viejos tienen menos razón.

Y termino con un texto del viejo Aristóteles en el que habla del origen de la ciencia. Usted misma puede juzgar si se puede separar el conocimiento de los sentimientos.

“Que no es una ciencia productiva resulta evidente ya desde los primeros que filosofaron; en efecto, los hombres -ahora y desde el principio- comenzaron a filosofar al quedarse maravillados ante algo, maravillándose en un primer momento ante lo que comúnmente causa extrañeza y después, al progresar poco a poco, sintiéndose perplejos también ante cosas de mayor importancia…Ahora bien, el que se siente perplejo y maravillado reconoce que no sabe…Así pues, si filosofaron por huir de la ignorancia, es obvio que perseguían el afán de conocimiento y no por utilidad alguna.” ARISTÓTELES. Metafísica.

Llevo veinticinco años comentando este texto con mis alumnos.

P.D. Siento decírselo pero mi lectura sobre inteligencia emocional no fue superficial. Como filósofo de la ciencia leo asiduamente a los científicos y el tema de la vida y la inteligencia ha sido una de mis constantes.